Un ejemplo de cooperación descentralizada

Escuela Politécnica Santa Catalina (utu), Escuelas de Formación Artística (sodre) y Dirección Nacional de Promoción Sociocultural (mides), y Facultad de Psicología (udelar)

Resumen

Las políticas de descentralización procuran alcanzar un mayor nivel de eficacia para el desarrollo territorial como concreción de las políticas de gobierno. Tras un proceso iniciado a principios de siglo xx, Uruguay lleva a cabo acciones de este tipo como cooperación e interrelación entre instituciones, gobiernos locales o entes subnacionales. Como respuesta a compromisos internacionales de promoción y acceso a la diversidad de las expresiones culturales, distintas áreas del Estado encuentran mecanismos para promover valores e identidades locales democratizando el acceso y la participación. En consecuencia, distintos niveles de gobierno realizan abordajes que tienen muchas veces la misma temática y el mismo público, pero no siempre se articulan de manera eficiente. Las acciones llevadas a cabo en los años 2015-2016 en convenio entre las Escuelas de Formación Artística del sodre y el Ministerio de Desarrollo Social —«Escuela puertas afuera» el primer año y «Territorios de la danza» el siguiente— están sometidas a revisión y se analizan en el presente trabajo con miras a su aplicación en 2017.

Uno de los mecanismos que han ganado relevancia en las políticas de gobierno es la cooperación descentralizada. Esta refiere a la interrelación que instituciones, gobiernos locales o entes subnacionales entablan con el fin de hacer sostenible el desarrollo de los territorios. Engloba lo conocido como gobernanza multinivel como forma de llevar a cabo políticas públicas eficaces y eficientes. Tal como plantea Noferini (2010), la crítica a este tipo de iniciativas pasa en algunos casos por la falta de articulación entre ellas, ya que en ocasiones los actores institucionales desconocen la aplicación en el territorio de otros programas que abordan un mismo público y temática.

Los beneficios que la interrelación de las instituciones aporta a la ciudadanía son innegables. En Uruguay el concepto de descentralización se incorporó en la normativa nacional con la reforma constitucional de 1997 (Veneziano, 2008). A partir del 2010 la política de gobierno fortaleció la protección y promoción de la diversidad de expresiones culturales, y estableció cada vez más mecanismos en distintas áreas del Estado para promover el desarrollo de los valores e identidades locales. Esto ha tenido como consecuencia que distintos organismos —como el Ministerio de Educación y Cultura (mec), el Ministerio de Desarrollo Social (mides), la Intendencia de Montevideo (im) y 235

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la Universidad de la República (udelar), entre otros— generen acciones que tienen en la población un destinatario en común.

Esta forma de promover una mirada interinstitucional como política de gobierno puede darse desde distintas perspectivas y generar mecanismos diversos de contacto con la comunidad. Rebellato y Giménez (1997) definen un tipo de modelo de interacción unidireccional donde existe uno que sabe lo que es bueno y establece acciones para aportar, desde esta idea previa, a un otro que lo desconoce. Descentralizar desde esta perspectiva centrista implica que existe un algo central que tiene un valor superior a lo periférico. Este posicionamiento hace foco en las propuestas de las instituciones y puede significar un abordaje vertical de las necesidades de la comunidad, a manera de desembarco, desde el desconocimiento de la realidad a la cual desea llegar.

Las experiencias de trabajo en territorio han demostrado que lo que se ofrece a la comunidad no siempre responde a sus necesidades. Una de las primeras consecuencias de este desajuste es la notoria falta de participación de la comunidad. Pese a la creatividad en las formas de convocar, la respuesta de los destinatarios que más se repite es la ausencia. Otro de los resultados visibles tiene que ver, como plantea Assumção (2012), con un posicionamiento heterónomo —no autónomo— de la comunidad, que no logra apropiarse de la capacidad de autogestión para sostener las acciones y se mantiene en una postura receptiva, no proactiva.

La alternativa a esta modalidad tiene que ver con lo que Evans (2012) llama autonomía enraizada. Los tomadores de decisiones de las agencias públicas no solo no deben aislarse de los intereses sociales, sino estar estrechamente vinculados a ellos. Las lógicas enraizadas en los territorios forman la malla de redes sociopolíticas que se tejen en la sociedad y que son las que dan respuesta a las necesidades inmediatas de la comunidad, antes de la llegada de las políticas del Estado central. Cuando a manera de movimiento celular se van generando pequeños movimientos barriales con participación activa y en respuesta a las necesidades cotidianas, las posibilidades de sostén y de autogestión de las propuestas a mediano y largo plazo son mayores, y aquí es donde sería más eficaz que actuaran las articulaciones interinstitucionales, fortaleciendo lo ya existente.

En la década del ochenta, la modificación del modelo de gobernanza del Estado-nación por la gobernanza descentralizada, siguiendo a Noferini (2010), comenzó a poner el foco no solo en buenas políticas públicas, sino en buenos administradores y gestiones eficientes de toma de decisiones. Se intentaba así alejar a las instituciones de la postura asistencialista para pasar a un estado de cooperación y apropiación de la responsabilidad de todas las partes, considerando asimismo que si algo es funcional para un territorio no lo es necesariamente para otro. Por lo tanto, antes de cualquier acción hace falta atender a las diferencias culturales y socioeconómicas, ya que es característica principal de la buena gobernanza considerar las demandas de los ciudadanos de forma democrática, participativa y transparente. La descentralización implica transferir poder y autoridad, cediendo responsabilidades, competencias, capacidades y recursos a otros niveles.

Más allá de esto, como plantean Gallicchio y Camejo (2005) citando a Enríquez (2002), América es el continente con mayor brecha entre ricos y pobres, y mayor desigualdad social y desequilibrio territorial, lo que da sentido a la discusión de los modelos de descentralización y desarrollo. Lo territorial no se define por divisiones geográficas o administrativas, sino que guarda relación con el proyecto que emprenden esos colectivos que lo habitan, con los actores que involucra, sus aspectos económicos, sociales, simbólicos, la dimensión ambiental, cultural y política.

Descentralización sodre

A partir del 2015 se celebró un acuerdo entre el mides y el sodre basado en la articulación de niveles de acción. El primer nivel apuntó a acercar los bienes y servicios culturales que gestiona el sodre a un número mayor de población vulnerable atendida por el mides, facilitando el acceso a espectáculos de las salas Adela Reta y Nelly Goitiño. En un segundo nivel, con el foco en la dimensión socioeducativa, se acordó que parte de la población beneficiaria de este convenio pudiera descubrir zonas de interés personal en las propuestas de distintos oficios y áreas artísticas del sodre. Las Escuelas de Formación Artística (efa) se sumaron a ese acuerdo en este segundo nivel; a partir de setiembre de 2015, parte de su personal docente ilustró sobre la propuesta educativa de la Escuela Nacional de Danza.

En la experiencia denominada «Escuela puertas afuera», estudiantes de centros donde participan programas del mides acudieron a encuentros de danza con docentes de efa. Esta descentralización se concretó al año siguiente con un nuevo formato, cuando las Escuelas de Formación Artística del sodre pasaron a formar parte de las instituciones que trabajan en la zona oeste de Montevideo. Un docente de danza se incorporó a la Escuela Técnica de Santa Catalina en el marco del mencionado convenio, con el objetivo de llegar a estudiantes de Formación Profesional Básica, programa que funciona en dicho centro. En una iniciativa que procura tener una modalidad participativa, se encontró con un centro de reciente creación, enclavado en una zona que desde hace años recibe a distintas instituciones con el mismo objetivo, pero que, según estudios consultados, no siempre consiguen entablar relaciones de corte no asistencialista con la comunidad.

Según se informa en la página oficial del sodre (s. f.), desde su creación, en 1929, como Servicio Oficial de Difusión Radio Eléctrica (ley 8557), su función inicial fue «perifonear programas culturales e informativos», es decir, transmitir «espectáculos o audiciones de carácter artístico, científico, ilustrativo y ameno con fines de mejoramiento espiritual de los habitantes del país». Desde este primer momento en que la radio era su eje, el organismo fue ampliando progresivamente sus cometidos y en 1979 pasó a denominarse Servicio Oficial de Difusión, Radiotelevisión y Espectáculos (ley especial 7, artículo 44). En la actualidad, como Servicio Oficial de Representaciones y Espectáculos, tiene la misión, a través de las efa, de difundir el acervo cultural tanto nacional como internacional 237

cuadernos del claeh ∙ Laura Varela, Martín Inthamoussu ∙ Un ejemplo de cooperación descentralizada... ∙ Pp. 233-254 en todo el territorio y ofrecer al público un producto artístico de calidad, promoviendo y difundiendo el sentimiento de pertenencia y fortaleciendo la identidad cultural. De este modo, la institución cuenta con una historia de difusión de bienes culturales inmateriales nacionales e internacionales que existen antes que su público. Por lo tanto, podríamos decir que la modalidad de acercamiento a la comunidad es, en líneas generales, expositiva. Las escuelas que forman parte del sodre están en un camino de construcción de la participación en forma paralela a la formación académica, y conseguir esto requiere una perspectiva abierta a todas las manifestaciones artísticas, aun las que históricamente no han integrado el cuerpo de contenidos desarrollados en las efa y en el sodre en general.

Acciones desarrolladas por mides

La Dirección Nacional de Promoción Sociocultural del mides considera relevante el rol de la cultura como generadora de acciones críticas y transversalizadoras que apuntan al cuidado de la vida cotidiana y de la convivencia social, al tiempo que permite sensibilizar en torno a diversos aspectos constitutivos de los sujetos como integrantes de la comunidad, configurando el patrimonio cultural de la nación. (mides, 2016, p. 2)

El párrafo anterior, extraído de las bases del Programa de Apoyo a Proyectos Socioculturales Emergentes, expresa una concepción de cultura como bien común y no referida únicamente a las artes consagradas. Incluye toda expresión simbólica elaborada por la sociedad desde una perspectiva democrática que considera la diversidad como base.

El mides, organismo de alcance nacional a través de la articulación de sus instituciones específicas, emprende acciones para cumplir con su compromiso social, en esta oportunidad a través del arte, buscando garantizar el cumplimiento del derecho a la cultura para todos los ciudadanos. La articulación de ambas instituciones, que tienen fines históricamente diferentes, en pro del acceso a la cultura es posible en un tiempo y un espacio de posibilidades que genera el ambiente para que el acceso real a la danza y el canto lírico se haga posible en todo el país desde una nueva perspectiva de participación.

Un cuarto actor de relevancia social aparece en escena a través de estudiantes y docentes de la Facultad de Psicología de la Universidad de la República, en convenio con el Centro Promotores de Derechos (cpd) del mides. El Programa cpd fue creado con el objetivo de generar nuevas prácticas de promoción de derechos humanos en centros de educación media, liceos, escuelas técnicas y centros educativos comunitarios de Canelones, Maldonado y Montevideo, abordando temas de género, diversidad sexual y étnico-racial, salud adolescente, discapacidad, pertenencias, convivencias/violencias, e itinerarios, trayectorias y acompañamiento socioeducativo.

Este convenio comenzó a implementarse en setiembre de 2016 y cuenta con la participación de más de cincuenta estudiantes de Licenciatura en Psicología, quienes desarrollan actividades en coordinación con un equipo docente de los institutos de Psicología Clínica; Psicología, Educación y Desarrollo Humano; Fundamentos y Métodos en Psicología, y Psicología Social, de la udelar e interdisciplinar, con los referentes cpd del mides. Por lo tanto, la articulación entre estas dos instituciones aún está en etapa de construcción. Si sumamos toda la novedad que implica esta propuesta interinstitucional y la complejidad de lo nuevo, no es difícil comprender que lo que se ha realizado hasta el momento es vivido como gigante, tanto por sus actores como por sus beneficiarios.

Experiencia 2015

Acciones desarrolladas

A partir del 2015, jóvenes de entre 13 y 18 años, provenientes de Programas Educativos Especiales (pee), participaron en un plan piloto de acercamiento a la danza, surgido del encuentro entre el mides y el sodre (efa), denominado «Escuela puertas afuera». Este acuerdo interinstitucional tuvo como público dos grupos de estudiantes.

Uno de ellos estaba vinculado a las aulas 4, 13 y 22 de los Programas Aulas Comunitarias (pac). Este programa, surgido en 2006 del acuerdo entre el Consejo de Educación Secundaria (ces), de la Administración Nacional de Educación Pública (anep), y el mides, integra la educación formal y tiene como objetivo la revinculación educativa de adolescentes residentes en áreas territoriales con problemas con la educación media.

El otro grupo de estudiantes provenía del programa Formación Profesional Básica (fpb), dirigido a jóvenes mayores de 15 años que han concluido la enseñanza primaria y no han completado la educación media básica. Tal como aparece en el Proyecto de Reformulación de las Ciencias Experimentales de Formación Profesional Básica (anep. cetp, 2007), cursando esta modalidad los adolescentes acreditan, al finalizar el ciclo básico, un título de operario práctico en el área específica por la cual hayan optado. En este caso las estudiantes que participaron en la experiencia de danza eran de la localidad de Suárez, en el departamento de Canelones.

Siguiendo las líneas educativas propuestas por estos programas, se diseñaron encuentros semanales en los que se conservó la característica principal de estas experiencias territoriales, que es el acompañamiento de un educador con la finalidad de reforzar el vínculo entre la propuesta educativa, el estudiantado, su familia y la comunidad, en espacios acordes con la actividad artística, como los cedidos por la Sociedad Uruguaya de Autores (sua) y el Instituto Nacional de Artes Escénicas (inae).

Durante el proceso, las adolescentes conocieron la propuesta docente de las efa y se integraron en la construcción de un espacio grupal de expresión, creación y movimiento. En el período setiembre-noviembre, un número inicial de diez jóvenes participaron en una experiencia artística y recrearon una secuencia danzada, la cual fue presentada por cinco de 239

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ellas —luego de un proceso natural de afiliación al grupo— en la muestra final de actividades de la ddc-efa del sodre, en noviembre de 2015. Lo que inicialmente fue una invitación al movimiento sobre música de consumo popular entre los jóvenes se fue convirtiendo paulatinamente en un espacio de improvisación sobre distintos ritmos y géneros musicales.

La generación de movimientos evolucionó desde los pasos de plena, reggaeton y cumbia conocidos por las participantes hacia el descubrimiento de nuevos recorridos corporales, por distintos niveles, a distintas velocidades y con calidades hasta el momento nunca transitadas en este tipo de instancias grupales. De los temas propuestos, el colectivo tomó como representativa del proceso una versión actualizada de la composición Detrás del miedo, de Laura Canoura, que se convirtió en campo fértil para la improvisación con pañuelos, dejando aparecer un universo de posibilidades que fue aumentado tras cada ejecución.

Sumado a la representación con motivo de la muestra final de actividades de la ddc, en la sala Nelly Goitiño, uno de los momentos más relevantes de este proceso tuvo lugar en un encuentro entre estudiantes previo a la muestra. Un grupo de estudiantes de ddc asistió en forma voluntaria al Instituto Nacional de Artes Escénicas (inae), donde las jóvenes hacían sus últimos ensayos, presenciaron el trabajo y fueron invitados a bailar, participando desde el movimiento. Las jóvenes se convirtieron en el modelo: sus gestos fueron replicados por otros. Por tres minutos ellas fueron portadoras absolutas del saber y los estudiantes de ddc imitaron sus pasos, hasta el momento de la improvisación, donde la sensación fue de igualación y cada bailarín puso en juego su potencial para innovar. El resultado fue irrepetible para todos y funcionó como el punto culminante de la experiencia. Todas las diferencias, las desigualdades, toda la exclusión y la separación en parcelas se diluyeron a través de la danza, de la creación, de la expresión danzada de la cultura. En ese minuto de movimiento se hicieron cuerpo las palabras de De Certeau, Giard y Mayo (1999): «El arte es la salida».

Experiencia 2016

A partir del 2016 la propuesta de abordaje se amplía y diferencia replicándose. Llega al territorio con una propuesta de ballet para niñas y niños de entre ocho y once años provenientes de escuelas públicas de la zona, principalmente la número 175, en el Centro Cívico Salvador Allende, de Barros Blancos (intervención que no analizaremos en esta oportunidad), y de danza contemporánea para estudiantes de entre 13 y 14 años de la Escuela Técnica de Santa Catalina, de la Universidad del Trabajo del Uruguay (utu), experiencia foco del presente artículo.

Ubicación de la experiencia

La Escuela Técnica Santa Catalina está ubicada en Continuación Burdeos 3547 bis, esquina camino Santa Catalina. Este proyecto edilicio, ejecutado por la Dirección Sectorial de Infraestructura del Consejo Directivo Central (codicen) de la anep está conformado, además, por dos escuelas —una de tiempo completo—, un jardín de infantes del Consejo de Educación Inicial y Primaria (ceip) y un liceo del Consejo de Educación Secundaria (ces). La oferta educativa consta de los cursos del Ciclo Básico, Educación Media Tecnológica (emt), Educación Media Profesional (emp), Formación Profesional Básica (fpb) y dos cursos para adultos (Taller de Murga y Teatro).

Figura 2. Vista del complejo destinado a la Escuela Técnica Santa Catalina

Fuente: Web de Presidencia, publicada en marzo de 2015. Consultado: 15.03.2017.

La iniciativa se caracteriza por su valor comunitario, ya que esta escuela se construyó como respuesta a una demanda de la gente de la zona. Para delimitar el enclave de este centro educativo en el barrio consultamos datos obtenidos por el Censo 2011.

El barrio Santa Catalina está delimitado por los caminos San Fuentes, Cibils, Continuación Burdeos y Dellazopa. Tiene una población cercana a los 8000 habitantes (según 241

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datos del Censo Nacional de 2011 y estimaciones de la población asentada posteriormente). Está inserto en el Centro Comunal Zonal 17 (ccz 17), que junto con el ccz 14 y el ccz 18 integran el Municipio A. La subzona Cerro Oeste está integrado por los barrios Casco del Cerro, Casabó, Pajas Blancas, Santa Catalina, Cerro Norte, La Boyada, Cerro Oeste y la zona rural.

El caso de Montevideo se diferencia del resto de los departamentos en la medida en que desde los noventa comienza a desarrollarse un sistema de descentralización política y participación ciudadana que resulta un valioso antecedente para el modelo que se implanta a nivel nacional. Montevideo había subdividido su territorio en dieciocho jurisdicciones e instalado en cada una ellas tres órganos con funciones diferentes: las Juntas Locales, autoridades políticas con funciones ejecutivas, los Centros Comunales Zonales (ccz), unidades administrativas con funciones operativas, técnicas y profesionales, y los Concejos Vecinales (cv), órganos de participación ciudadana para el asesoramiento y control de la gestión. A partir de la creación del tercer nivel de gobierno las Juntas Locales ceden lugar a los Concejos Municipales y tanto los Centros Comunales como los Concejos Vecinales se integran a la jurisdicción municipal. (Intendencia Municipal de Montevideo. Unidad de Estadística y Gestión Estratégica, 2013)

A partir de planes de vivienda estatales (Barrio Obrero n.o 8, Complejo Sanfuentes, Cooperativa de Viviendas covicen, Las Huertas) y los asentamientos espontáneos de familias, en los últimos 30 años se han ocupado las áreas rurales 30 de Mayo, Cerro Oeste, La Vía, 2 de Enero, 20 de Julio, Nuevo Amanecer, Los Hornos y El Triunfo. La mayoría de estos barrios no están regularizados y no hay una perspectiva cercana de que lo estén. Aún existe una amplia zona rural, prácticamente improductiva, salvo una experiencia de huerta comunitaria que abarca 19 hectáreas.

En el ccz 17 se encuentra también el Apex Cerro, con proyección a todo el Municipio A. Es un programa de la Universidad de la República establecido en la década del noventa, de carácter interdisciplinario integral, con proyección social y comunitaria, que asocia enseñanza, asistencia, investigación y extensión. Rafael Vairo Brascesco y Fernando Martín Linares, integrantes del Equipo Barrial Operativo (ebo) que funciona en el Apex Cerro, presentaron una publicación que lleva el nombre de las actividades desarrolladas en el marco de la participación de la Universidad de la República en encuentros barriales con la comunidad: Espacios de articulación territorial Santa Catalina (Vairo Brascesco y Martín Linares, 2012). El Equipo Barrial Operativo (ebo) en Santa Catalina, el Espacio de Gestión Parque Público Punta Yeguas (egpppy), las escuelas 309 y 375, las facultades de Medicina y Psicología, el Instituto Superior de educación Física (isef), la Policlínica de la Red de Atención de Primer Nivel (prap) de la Administración de los Servicios de Salud del Estado (asse), la Unidad de Extensión Parteras, Nutrición, Apex Cerro, entre otros actores